In deze reeks gaat oud-docent Mike van Holsteijn in gesprek met zes scholieren die hij vorig jaar in zijn 5 vwo-klas had. Ze hebben het over het vak Nederlands en hoe het beter (en leuker!) zou kunnen. Ze fantaseren over de ideale lessen literatuurgeschiedenis en schrijfvaardigheid, en over de beste manieren om ze aan het lezen te krijgen. Ze brabbelen, onder andere, over hoe stom begrijpend lezen is en over wat taalkunde nou eigenlijk inhoudt. In de reeks zullen in chronologische volgorde de volgende vakonderdelen aan bod komen: het vak zelf, de leeslijst, literatuurgeschiedenis, spreek- en luistervaardigheid, schrijven en formuleren, taalkunde & begrijpend lezen.
In deze aflevering: wat vinden ze nou eigenlijk van die leeslijst?
***
We moeten het over die leeslijst hebben. Spoedberaad, want dit werkt zo niet. Leerlingen lezen de boeken die ze op de lijst zetten nauwelijks en halen met uittreksels makkelijk een voldoende op hun mondeling. Van de boeken die ze wel lezen moeten ze bijna kotsen – op een enkel boek na dat net een minuscuul snaartje weet te raken.
Heel soms is zo’n minuscuul snaartje genoeg: zelf was ik op de middelbare ook gestopt met lezen omdat ik de PlayStation had ontdekt en meer waarde hechtte aan het vernederen van mijn tegenstanders op FIFA dan dat ik me verdiepte in boeken die ik niet snapte. Op een gegeven moment pakte ik echter Birk op, van Jaap Robben, en toen ik er tijdens het lezen achter kwam dat het verhaal van twee meeuwtjes symbool stond voor wat er gebeurde tussen het hoofdpersonage en zijn moeder, ging er een wereld voor me open. Langzaamaan begon ik lezen weer leuk te vinden en ik denk niet dat ik zonder dat boek Nederlands was gaan studeren en nu zoveel zou lezen.
Maar goed, dat snaartje wordt vaker niet dan wel geraakt. Leerlingen lezen niet of weinig en mogen ook niet de boeken kiezen die ze daadwerkelijk zouden willen lezen. Om die hypothese te testen, begin ik dit gesprek met de leerlingen weer met een stelling:
‘Handen omhoog als je plezier ervaart als je boeken leest voor school.’
Er gaat geen enkele hand omhoog. Ze zeggen er gelukkig nog bij dat het wel ligt aan het boek, maar de meeste boeken lezen ze dus plezierloos. Yikes. Hoe kunnen we dan verwachten dat ze dat later wel gaan doen?
Ik vraag waar die plezierloosheid vandaan komt.
‘Ik hoor mensen weleens zeggen: alles wat ik voor school moet lezen is stom, omdat ik het voor school moet lezen,’ zegt Camiel.
Ergens begrijpelijk (en herkenbaar uit mijn eigen middelbareschooltijd), maar als dat echt zo is kunnen we net zo goed nu opgeven, want dan is er geen winst meer te behalen. School blijft school. Maar er moet een manier zijn om leerlingen ook voor school met plezier in een boek te laten duiken.
Om een beeld te krijgen van hoeveel leerlingen eigenlijk lezen (en stiekem ook omdat ik benieuwd ben hoeveel leerlingen zich vorig jaar door hun mondeling gebluft hebben) vraag ik ze hoeveel van de vijf boeken ze vorig jaar daadwerkelijk gelezen hebben. Conclusie: één leerling heeft niets gelezen, twee leerlingen hebben alles gelezen en de rest heeft tussen de één en drie boeken tot zich genomen. Op zich: niet zo erg als ik had gevreesd, maar alsnog minder dan ik stiekem had gehoopt, hoe naïef dat misschien ook van mij is.
De leerlingen die het niet is gelukt om alle boeken te lezen, geven voornamelijk twee redenen aan: de boeken zijn stom en er is te weinig tijd.
‘Vaak wordt de planning niet op tijd gecommuniceerd, en dan heb je zowel te weinig tijd om een boek uit te kiezen dat bij jou past als om het boek te lezen, ook omdat er voor andere vakken ook allemaal opdrachten en presentaties op de planning staan.’
In principe weten de leerlingen wel dat ze elk jaar vijf boeken moeten lezen en kunnen ze een ruwe planning vinden op Magister.
‘Maar daar kijken we nooit.’
Misschien betekent dit inderdaad dat docenten vaker de planning in de les moeten herhalen voor de leerlingen, zodat ze op tijd hun boeken kunnen kiezen en lezen. Dan leren ze op hun latere studies wel dat ze verantwoordelijk zijn voor hun eigen agenda’s en planning.
Ik stel aan ze voor dat het lezen van maar een of twee boeken per jaar ook een oplossing zou zijn, boeken waarbij je dan wel langer stil zou staan en echt meer de diepte in zou duiken. Hoewel dat zou betekenen dat ze drie keer zo weinig boeken zouden moeten lezen, is eigenlijk niemand enthousiast over dat idee. Ze vinden de diepgang die ze nu ervaren wel genoeg en vijf boeken moeten echt wel haalbaar zijn, zeggen ze, als ze maar genoeg tijd krijgen.
Oké, helder. Maar dan zitten we nog steeds met het probleem dat de leerlingen de meeste boeken die ze lezen stom vinden. Ik vraag ze welke boeken ze wel leuk zouden vinden om te lezen, en eigenlijk komen ze tot de conclusie dat het waarschijnlijk de boeken zijn van de auteurs die ze vroeger ook lazen.
‘Als ik straks klaar ben met school ga ik gewoon weer Mel Wallis de Vries lezen, hoor,’ zegt Fleur. Ook Simone van der Vlugt wordt als favoriet genoemd. Sommige leerlingen lezen ook graag Young Adult of Fantasy, maar dat zijn genres die vaak niet worden geaccepteerd voor de leeslijst – ook omdat het vaak geen Nederlandstalige boeken zijn. Wat weer de vraag opwerpt of het erg is als ze boeken lezen die niet Nederlandstalig zijn. Zelf vind ik het zonde om je alleen te beperken tot Nederlandstalige boeken als je ziet hoeveel prachtige boeken er over deze hele wereld worden geschreven, maar de gedachte dat je voor het vak Nederlands nu eenmaal Nederlandstalige boeken moet lezen, kan ik ook ergens wel begrijpen.
Als ik ze vraag of ze snappen waarom ze juist die moeilijke boeken moeten lezen voor school, blijkt dat niet zo te zijn. Fleur zegt daarop tegen haar medeleerlingen: ‘Natuurlijk wel, die boeken hebben veel meer diepgang.’ Waarop Jasmijn weer laconiek antwoordt: ‘Ik kan Mel Wallis de Vries ook diepgang geven als ik wil. En deze tafel ook.’
Ineens schiet me nog een vraag te binnen: ‘Waarom denken jullie eigenlijk dat jullie boeken moeten lezen voor school? Wat zijn de doelen van literatuuronderwijs?’
Ik hoor de radars draaien. Woordenschat is iets dat al snel wordt genoemd. Ook zeggen ze dat je zo leert hoe verhalen in elkaar zitten. Dan wordt het al snel stil.
‘Wat dachten jullie van inlevingsvermogen?’
Er wordt even nagedacht en uiteindelijk ingestemd. Behalve Fleur, die zegt: ‘Ik heb er echt geen boek voor nodig om empathie te voelen voor iemand die ziek is.’ Camiel knikt instemmend: ‘Er zijn ook andere manieren om empathie aan te leren.’
Ook hier lijkt het dus voor velen niet helemaal helder te zijn waarom we eigenlijk moeten lezen op school. En, toegegeven, het nut van het lezen van fictie laat zich niet meteen zien als je na veel geploeter eindelijk dat boek uit hebt. Het algemene tekstbegrip, inlevingsvermogen, taalontwikkeling, het verminderen van vooroordelen en het verruimen van ons denken: het zijn allemaal processen die zich op de achtergrond afspelen als je een boek leest en die dus ook moeilijk te voelen zijn, zeker voor leerlingen die drukker zijn met het uitkiezen van hun jurk voor het volgende gala.
Daarom ben ikzelf ook nog altijd een beetje in dubio over het soort boeken dat ze moeten lezen: het liefst zou ik willen dat die leerlingen met plezier lezen en zou ik ze dus de boeken willen geven die ze zelf willen lezen, maar aan de andere kant zie ik er ook het belang van in om ze kennis te laten maken met wat zwaardere, literaire werken, ook al zijn die misschien wat taaier.
Al sluit het een het ander ook weer niet uit: er worden echt wel boeken geschreven die zware, serieuze onderwerpen en thema’s aankaarten en die ook nog eens leuk zijn om te lezen. Zo noemt Jasmijn De geschiedenis van mijn seksualiteit van Tobi Lakmaker en Danja heeft Confrontaties van Simone Atangana Bekono gelezen, twee boeken geschreven door jonge schrijvers over jonge mensen. Ze zijn thematisch interessant en volwassen én ze zijn genomineerd voor literaire prijzen. Dat soort boeken zijn er dus wel, maar ze moeten wel door de leerlingen gevonden én door de school toegelaten worden.
Ook vinden ze dat docenten meer hun best zouden moeten doen om boeken uit te kiezen die bij hen passen.
‘Docenten hebben geen idee wat er omgaat in ons leven,’ zegt Famke. ‘Ze kunnen niet met ons levelen en dus ook niet goed een boek aanraden dat bij ons past.’
Het liefst zouden ze willen dat een docent in de les wat langer stilstaat bij een paar boeken die hij ze aan zou raden. Zo weten leerlingen beter wat ze van een boek kunnen verwachten én kan de docent zijn enthousiasme over een boek uitstralen – wat zomaar weer kan overslaan op een leerling (kijk maar naar al die jongeren die boeken oppakken omdat TikTokkers ze vol enthousiasme aanraden). Nog beter zou het zijn om als docent je leerlingen zo goed te kennen dat je ze persoonlijk boeken aan kunt raden, maar dat is voor docenten met meerdere klassen niet altijd haalbaar.
Zelf had ik de leerlingen vorig jaar een enquête voorgelegd waarin ik ze vroeg naar hun persoonlijke voorkeuren, op leesgebied. Aan de hand van de resultaten zocht ik voor elke leerling een boek in de kringloop (van hardcore Fantasy tot De aanslag) en deed het ze met Kerstmis cadeau. Zeker niet iedereen zal het boek lezen, maar bij de meesten proefde ik wel een soort interesse: ze zijn in ieder geval nieuwsgierig waarom ik specifiek dit boek voor hen heb gekozen. Dat is óók een manier om ze aan het lezen te krijgen. Een enkeling heeft uiteindelijk zelfs het boek dat ze hebben gekregen op de lijst voor het mondeling gezet.
‘Wat vinden jullie eigenlijk van dat mondelinge tentamen?’
Tot mijn verbazing is iedereen enthousiast over deze toetsvorm.
‘Als de vragen niet al te moeilijk zijn, is het best leuk om gewoon een beetje over zo’n boek te kletsen.’
‘En je kunt makkelijk bluffen,’ zegt Esther.
Dat is waar: als je een beetje vertrouwen hebt in je eigen blufkunsten, goed de uittreksels hebt bestudeerd en thema’s, motieven en samenvattingen hebt gestampt, dan haal je met gemak een voldoende zonder ook maar een letter van het boek gelezen te hebben.
‘Ik kan wel 10 uur een boek lezen,’ voegt Camiel nog toe, ‘maar ik haal meer uit een samenvatting van 20 minuten.’
Goed, dat is dus in de kern het probleem met de mondelingen: het liefst wil je als docent een interessant gesprek met een leerling aangaan over een boek, om te achterhalen hoe zij zo’n literair werk lezen en begrijpen, maar als leerlingen de boeken überhaupt niet lezen zit je eigenlijk voor Jan lul een toneelstukje op te voeren. Het mondeling is er immers niet voor gemaakt zodat leerlingen over tien jaar nog weten wat de motieven uit De donkere kamer van Damokles zijn, het mondeling is er om literair begrip te testen.
Als ik voorstel om ze een essay over een literair werk te laten schrijven reageren ze vol afschuw, dus het mondeling lijkt the way to go. Het is dan alleen nog zaak om die smurfen aan het lezen te krijgen.
Oké, tot zover het spoedberaad, tijd voor een stappenplan.
Stap 1: maak de planning zo helder mogelijk voor de leerlingen, geef op tijd aan wanneer ze hun boeken gelezen moeten hebben en herinner ze daar zo vaak mogelijk aan.
Stap 2: stop er moeite in om op zoek te gaan naar de boeken die én van hoog niveau zijn én leuk zijn voor scholieren om te lezen.
Stap 3: spendeer in de les tijd aan het uitlichten van die romans zodat de leerlingen een betere keuze kunnen maken voor zichzelf.
Stap 4 (optioneel): leer je leerlingen zo goed kennen dat je ze persoonlijk boeken aan kunt raden.
Dan hebben we als laatst nog stap 5, die helaas onoverkomelijk is: gewoon maar hopen op het beste. Misschien moeten we er berusting in vinden dat er nu eenmaal lezers en niet-lezers zijn. Als we aan het eind van de dag maar onszelf in de spiegel aan kunnen kijken en met een rechte rug kunnen zeggen: we hebben in ieder geval ons best gedaan.
***
Met dank aan: Camiel, Danja, Esther, Famke, Fleur & Jasmijn voor het interview, en aan Oumaima voor het meelezen.